Sebelum menguraikan lebih rinci mengenai "PENGERTIAN LITERASI ( APA YANG DIMAKSUD DENGAN LITERASI? )", saya terangkan terlebih dahulu apa itu Rahasia Unik Matematika Ajaib.
Klik foto di bawah untuk mengetahuinya
Yuk, sudah saatnya kita bahas mengenai "PENGERTIAN LITERASI ( APA YANG DIMAKSUD DENGAN LITERASI? )"
- menurut Uniseco 'literasi' sepertinya akan menjadi istilah yang dimengerti semua orang. Tetapi pada saat yang sama, literasi sebagai sebuah konsep telah terbukti menjadi kompleks dan dinamis, terus ditafsirkan dan didefinisikan dalam berbagai cara. Gagasan orang tentang apa artinya melek huruf atau buta huruf (Literasi) dipengaruhi oleh penelitian akademik, agenda kelembagaan, konteks nasional, nilai-nilai budaya dan pribadi pengalaman. Dalam komunitas akademik, teori keaksaraan miliki berevolusi dari yang hanya berfokus pada perubahan pada individu menjadi lebih banyak pandangan kompleks yang mencakup konteks sosial yang lebih luas (‘Literasi lingkungan ’dan‘ masyarakat terpelajar ’) yang mendorong dan memungkinkan kegiatan dan praktik keaksaraan terjadi. Sebagai akibat dari ini dan perkembangan lainnya, pengertian dalam kebijakan internasional komunitas juga telah berkembang: dari melihat literasi sebagai sesuatu yang sederhana proses memperoleh keterampilan kognitif dasar, untuk menggunakan keterampilan ini dengan cara-cara yang berkontribusi pada pembangunan sosial ekonomi, untuk mengembangkan kapasitas untuk kesadaran sosial dan refleksi kritis sebagai dasar untuk perubahan pribadi dan sosial. Bab ini melacak evolusi ini berbagai pengertian tentang menjadi Literasi dan menunjukkan bagaimana varian ide-ide ini telah diintegrasikan ke dalam wacana kebijakan. Beberapa perbedaan konseptual yang penting muncul, yang membentuk dasar untuk analisis selanjutnya dalam Artikel.
Arti asli dari kata bahasa Inggris 'literacy' berbeda dari itu terjemahan dalam beberapa bahasa lain
Mendefinisikan dan membuat konsep literasi
Untuk sebagian besar sejarahnya dalam bahasa Inggris, kata 'literasi' artinya 'akrab dengan sastra' atau, lebih umum, 'berpendidikan baik, terpelajar'. Hanya sejak akhir abad kesembilan belas barulah ia merujuk pada kemampuan membaca dan menulis teks, sambil mempertahankan makna yang lebih luas sebagai 'berpengetahuan luas atau berpendidikan dalam bidang atau bidang tertentu'. Dengan demikian, makna asli dari kata bahasa Inggris 'literasi' berbeda dari terjemahannya dalam beberapa bahasa lain.
Sejak pertengahan abad kedua puluh, para ahli telah mencurahkan banyak perhatian untuk mendefinisikan literasi, dan pekerjaan mereka memiliki implikasi langsung untuk pendekatan praktik dan kebijakan. (Fransman, 2005). Akademisi dari berbagai disiplin ilmu seperti psikologi, ekonomi, linguistik, sosiologi, antropologi, filsafat dan sejarah telah terlibat dalam sedang berlangsung dan, terkadang, sangat diperdebatkan perdebatan tentang makna dan definisi istilah 'literasi' dan bagaimana hal itu terkait dengan gagasan yang lebih luas tentang pendidikan dan pengetahuan. Mempertimbangkan debat yang berkembang ini, termasuk tradisi utama, kritik dan pendekatan keaksaraan, bagian ini menyajikan empat pengertan terpisah mengenai apa yang dimaksud dengan literasi:
- Literasi sebagai seperangkat keterampilan otonom;
- Literasi sebagaimana diterapkan, dipraktikkan dan terletak;
- Literasi sebagai proses pembelajaran,
- Literasi sebagai teks.
Bidang penelitian yang luas ini mengakomodasi hampir semua pengertian teoretis tentang literasi
Pengertian yang paling umum literasi adalah bahwa itu adalah seperangkat keterampilan nyata terutama keterampilan kognitif membaca dan menulis
Literasi sebagai keterampilan
Keterampilan membaca, menulis, dan lisan pengertian literasi yang paling umum adalah bahwa itu adalah seperangkat keterampilan nyata - khususnya keterampilan kognitif membaca dan menulis - yaitu terlepas dari konteks di mana mereka berada diperoleh dan latar belakang orang yang mengakuisisi mereka. Para ahli terus tidak setuju cara terbaik untuk mendapatkan melek huruf, dengan beberapa menganjurkan pendekatan 'fonetis' dan lainnya 'Membaca makna', menghasilkan apa yang dimiliki kadang-kadang disebut 'perang membaca' (Adams, 1993; Goodman, 1996). Penekanan pada makna baru-baru ini memberi jalan kepada 'ilmiah' perhatian pada fonetik, pengenalan kata, ejaan dan kosakata. Pendekatan ini belakangan berubah untuk penelitian dalam ilmu kognitif yang penting fitur ingatan manusia (contoh. bagaimana otak proses membaca pola) dan teknik seperti pelatihan kesadaran fonologis dan memberikan tugas membaca yang semakin cepat (Abadzi, 2003b, 2004).
Kecenderungan untuk mendukung prinsip-prinsip 'ilmiah' fonetik telah memunculkan klaim bahwa menulis adalah transkripsi ucapan dan karenanya 'unggul' untuk itu. Demikian pula, beberapa mengklaim sistem alfabet secara teknologi lebih unggul dari bentuk skrip lainnya, karena itu fonetik, daripada bergantung pada gambar untuk menunjukkan makna (Olson, 1994). Street (2004) mencatat bahwa banyak pandangan semacam itu didirikan asumsi yang lebih dalam tentang kognitif konsekuensi dari belajar membaca dan menulis. Itu Argumen kognitif telah dikaitkan dengan yang lebih luas perkembangan masyarakat, sehingga literasi menjadi sebuah kondisi (atau instrumen) untuk pertumbuhan ekonomi, 'Kemajuan' dan transisi dari 'lisan' ke Budaya 'literasi' (Goody, 1977; Ong, 1982; Olson, 1977, 1994).
Transisi dari mode lisan ke mode literasi memiliki dampak mendasar pada kesadaran manusia. Tidak hanya memungkinkan untuk representasi kata-kata dengan tanda, tetapi memberi bentuk linear berpikir, memberikan kerangka kerja kritis di dalamnya yang berpikir analitis. Sementara rasional
kesadaran sering dianggap sebagai kebaikan yang diberikan, itu berasal dari epistemologi klasik, yang mungkin kurang sesuai untuk masyarakat yang didirikan pada berbagai pola pemikiran dan interaksi. Alhasil, pengertian literasi itu mempertahankan beberapa fokus pada keterampilan lisan diinginkan. Pada 1970-an, beberapa psikolog sosial berpendapat bahwa banyak asumsi tentang literasi secara umum dikaitkan dengan berbasis sekolah
menulis, menghasilkan batasan serius dalam akun melek aksara - khususnya dalam klaim bahwa itu meningkatkan kemampuan penalaran (Scribner
dan Cole, 1978; Olson, 1977).
Keterampilan berhitung Berhitung - dan kompetensi yang dimilikinya - biasanya dipahami sebagai suplemen untuk seperangkat keterampilan yang dicakup oleh 'literasi' atau sebagai komponen literasi itu sendiri. Penelitian terbaru Ulasan mencatat bahwa istilah bahasa Inggris 'numeracy' pertama kali diciptakan pada tahun 1959 (dalam laporan Crowther diajukan ke Kementerian Kerajaan Inggris Pendidikan), sebagai 'cermin gambar literasi', untuk merujuk pada tingkat yang relatif canggih dari apa yang kita sekarang panggil liter literasi ilmiah ’(Coben et al., 2003).
Berhitung sering dianggap tergantung pada pendidikan matematika yang solid dan innumeracy menjadi hasil dari sekolah yang buruk. Konsepsi berhitung 'kecakapan terbatas' ini, yang menekankan memperlengkapi tenaga kerja dengan keterampilan minimum, terus mendominasi dan dimiliki telah diadopsi oleh banyak nasional dan internasional lembaga penilai (Coben et al., 2003).
Para ahli telah menyarankan bahwa konsep yang berguna akan menjadi beberapa literasi
Penantang pandangan ini mencatat bahwa agenda berbasis kompetensi untuk orang dewasa pendidikan matematika / berhitung sangat terbatas (FitzSimons, 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003). Mereka membedakan antara konsep berhitung dengan hasil pembelajaran yang didefinisikan secara sempit, yang mereka ciri sebagai pendekatan berhitung dari sumber daya manusia perspektif, dan pendekatan yang akan memungkinkan untuk pengembangan kewarganegaraan kritis (Johnston et al., 2002, dikutip dalam Coben et al., 2003).
Baru-baru ini, 'berhitung' telah digunakan untuk merujuk pada kemampuan untuk memproses, menafsirkan dan mengkomunikasikan informasi numerik, kuantitatif, spasial, statistik dan bahkan matematika dalam cara-cara yang sesuai untuk berbagai konteks. Istilah ini semakin mengacu pada kompetensi yang memungkinkan partisipasi yang lebih efektif dalam kegiatan sosial yang relevan (Evans, 2000).
Keterampilan memungkinkan akses ke pengetahuan dan informasi
Kata 'Literasi' telah mulai digunakan dalam arti metaforis yang lebih luas, untuk merujuk keterampilan dan kompetensi lain, misalnya ‘literasi informasi’, ‘literasi visual’, ‘literasi media’ dan ‘literasi ilmiah’. Organisasi internasional - terutama OECD melalui publikasi seperti Literacy in the Information Age (2000) dan Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan (1997) - telah memberikan dorongan untuk penggunaan istilah-istilah tersebut, akhirnya memunculkan istilah Perancis baru, littératie Fernandez, 2005). Arti dari konsep-konsep ini cenderung beragam dan bergeser, mulai dari pandangan literasi sebagai seperangkat keterampilan teknis (perspektif OECD) hingga gagasan bahwa keterampilan ini harus diterapkan dengan cara kritis untuk memeriksa lingkungan sekitar seseorang (misal tempat kerja dan media) dan mendorong perubahan sosial (Hull, 2003). Misalnya, 'literasi informasi' secara luas mengacu pada kemampuan untuk mengakses dan menggunakan berbagai sumber informasi untuk menyelesaikan suatu kebutuhan informasi. Namun, bisa juga demikian didefinisikan sebagai pengembangan seperangkat keterampilan kritis yang kompleks yang memungkinkan orang untuk mengekspresikan, mengeksplorasi, mempertanyakan, berkomunikasi, dan memahami aliran gagasan di antara individu dan kelompok dalam lingkungan teknologi yang cepat berubah.
Beberapa ahli berpendapat bahwa konsep yang lebih bermanfaat adalah konsep literasi berganda - yaitu, cara 'membaca dunia' dalam konteks spesifik: teknologi, kesehatan, informasi, media, visual, ilmiah, dan sebagainya (lihat Street, 2003 ; Lankshear dan Knobel, 2003; Cope dan Kalantzis, 2000). Konsep ini baru-baru ini telah diadopsi di dunia francophone (yang paling menonjol, di Quebec) melalui istilah littératies dan telah digunakan untuk memahami beragam bentuk literasi di antara komunitas minoritas dengan identitas budaya yang bergeser (lihat karya yang dikutip dalam Fernandez, 2005).
Namun gagasan multi literasi bukan tanpa kontroversi. Dengan menarik daftar panjang pengubah, ‘literasi’ telah menjadi istilah yang merendahkan, referensi intinya untuk keterampilan membaca dirongrong (Jones, 1997; Hull, 2003). Beberapa menanggapi kritik ini dengan menekankan bahwa membaca, dalam arti kata yang luas, tetap integral dengan gagasan literasi. Jadi, membaca bisa berarti bukan hanya penguraian dan pengertian kata-kata, tetapi juga penafsiran tanda, simbol, gambar dan suara, yang bervariasi berdasarkan konteks sosial (Cope dan Kalantzis, 2000). Singkatnya, berbeda konteks sehari-hari menyajikan tuntutan keaksaraan yang berbeda, persepsi keaksaraan, dan jenis hubungan kekuasaan dan hierarki pengetahuan (Barton et al., 1999; Street, 2003).
Literasi dapat dilihat sebagai keaktifan dan proses pembelajaran berbasis luas
Literasi sebagaimana diterapkan, dipraktikkan, dan dikonsionalkan
Mengakui keterbatasan pendekatan berbasis keterampilan untuk melek huruf, beberapa ahli telah mencoba untuk fokus pada penerapan keterampilan ini dengan cara yang 'relevan'. Salah satu upaya terkoordinasi pertama untuk melakukannya adalah melalui pengembangan gagasan 'literasi fungsional'. Pada 1960-an dan tahun 1970-an, konsep ini awalnya menekankan dampak melek huruf pada pembangunan sosial-ekonomi.3 Pandangan melek fungsional sering diasumsikan melek huruf dapat diajarkan sebagai universal seperangkat keterampilan (berlaku di mana-mana) dan hanya ada satu literasi, yang harus dipelajari semua orang dengan cara yang sama. Literasi dipandang netral dan tidak tergantung pada konteks sosial.
Pengertian ini berkembang ketika para ahli berpendapat bahwa cara-cara di mana literasi dipraktikkan bervariasi oleh konteks sosial dan budaya (Barton, 1994). Penelitian etnografi ke dalam praktik literasi dalam pengaturan tertentu sangat berperan dalam pengembangan pendekatan ini, biasanya dikenal sebagai 'Studi Literasi Baru' (NLS) (Gee, 1999; Barton dan Hamilton, 1999; Collins, 1995; Heath, 1993; Street, 1998). Alih-alih melihat literasi sebagai keterampilan teknis yang terlepas dari konteks, NLS pendekatan berpendapat itu adalah praktik sosial, tertanam dalam pengaturan sosial dan, lebih lanjut, bahwa bahkan mungkin keterampilan 'obyektif' seperti berhitung dapat ditempatkan secara sosial. Di antara konsep-konsep kunci dalam pandangan keaksaraan ini adalah peristiwa keaksaraan ('setiap kesempatan di mana karya tulis merupakan bagian integral dari sifat interaksi peserta dan proses interpretatif mereka') dan praktik keaksaraan ('praktik sosial dan konsep membaca dan enulisan') (Street, 1984). Literasi sebagai pendekatan yang diterapkan, dipraktekkan dan terletak mempertanyakan validitas penunjukan individu sebagai 'melek' atau 'buta huruf', karena banyak yang diberi label buta huruf ditemukan untuk menggunakan praktik literasi secara signifikan untuk tujuan tertentu dalam kehidupan sehari-hari mereka (Doronilla, 1996).
Namun, pendekatan ini telah dikritik oleh beberapa sarjana, yang mengklaimnya terlalu menekankan urgensi lokal dan tidak cukup mengakui bagaimana kekuatan eksternal (contoh Administrasi kolonial, misionaris, komunikasi internasional dan globalisasi ekonomi) telah mempengaruhi Pengalaman 'lokal' dari komunitas tertentu (Brandt dan Clinton, 2002; Collins dan Blot, 2003). Maddox (2001) dan Stromquist (2004) mempertanyakan keengganan para pendukung pendekatan ini untuk memeriksa potensi melek huruf untuk membantu orang pindah dari posisi 'lokal' ke partisipasi ekonomi, sosial dan politik yang lebih penuh.
Literasi sebagai proses belajar. Sebagai individu belajar, mereka menjadi melek.
Gagasan ini merupakan inti dari pendekatan ketiga, yang memandang literasi sebagai proses pembelajaran yang aktif dan berbasis luas, bukan sebagai produk. intervensi pendidikan yang lebih terbatas dan terfokus. Membangun di atas beasiswa Dewey dan Piaget, pendidik konstruktivis fokus pada cara-cara di mana individu belajar, khususnya anak-anak, pahami pembelajaran mereka pengalaman. Di bidang pendidikan orang dewasa, beberapa sarjana melihat pengalaman pribadi sebagai pusat sumber daya untuk belajar. Pengalaman adalah salah satu dari lima prinsip pendidikan dan pengetahuan (1980) tentang ‘andragogy’, atau teori pembelajaran orang dewasa, di mana ia berpendapat untuk proses pendidikan yang berpusat pada peserta didik, dengan refleksi kritis sebagai pusatnya. Kolb (1984) mengembangkan siklus pengalaman belajar, dengan 'pengalaman nyata' sebagai titik awal untuk belajar, berdasarkan refleksi kritis. Baru-baru ini, psikolog sosial dan antropolog telah menggunakan istilah-istilah seperti 'pembelajaran kolaboratif', 'pembelajaran terdistribusi' dan 'komunitas praktik' untuk mengalihkan fokus dari pikiran individu dan ke arah praktik sosial yang lebih membangun pengertian-pengertian literasi yang lebih baru (Rogoff dan Lave, 1984; Lave, 1988; Rogoff, 2003; Lave dan Wenger, 1991). Sebagai contoh, Rogers (2003) membedakan antara pembelajaran 'sadar tugas', biasanya dievaluasi dengan penyelesaian tugas berbasis tes, dan 'pembelajaran pembelajaran sadar', yang dinilai dari perspektif pelajar. Metode pembelajaran anak yang lebih tradisional ('sadar tugas' Tes pembelajaran) sering digunakan untuk orang dewasa, seperti yang terbukti dalam banyak program literasi orang dewasa.
Paulo Freire mungkin adalah pendidik keaksaraan orang dewasa yang paling terkenal yang karyanya mengintegrasikan gagasan tentang pembelajaran aktif dalam lingkungan sosial-budaya. Freire menekankan pentingnya membawa realitas sosial-budaya pelajar ke dalam proses pembelajaran itu sendiri dan kemudian menggunakan proses belajar untuk menantang proses sosial ini. Inti dari pedagoginya adalah gagasan 'literasi kritis', tujuan yang ingin dicapai sebagian melalui keterlibatan dengan buku-buku dan teks tertulis lainnya, tetapi, yang lebih mendalam, melalui 'membaca' (contoh menafsirkan, merefleksikan, menginterogasi, berteori, menginvestigasi, mengeksplorasi, menyelidiki dan mempertanyakan) dan 'menulis' (bertindak dan secara dialogis mengubah) dunia sosial.
Setiap pembacaan kata didahului dengan pembacaan dunia. Mulai dari membaca dunia yang dibawa pembaca ke program keaksaraan (bacaan sosial dan kelas-menentukan), pembacaan kata mengirim pembaca kembali ke pembacaan dunia sebelumnya, yang, pada kenyataannya, sedang membaca. Paulo Freire, Pedagogy of the City (1993, diterjemahkan oleh D. Macedo)
Ide-ide Freire telah digunakan sebagai alat pedagogis untuk mendukung pelajar yang telah tertindas, dikecualikan atau dirugikan, karena gender, etnis atau status sosial ekonomi. Di francophone Afrika, para sarjana seperti Joseph Ki-Zerbo dari Burkina Faso telah mendokumentasikan mobilisasi untuk literasi 'Afrika' yang akan langsung menanggapi kebutuhan komunikasi mendesak di benua itu. Gerakan ini telah memotivasi pengenalan metodologi Freirean oleh beberapa LSM (Fernandez, 2005).
Literasi sebagai teks
Cara keempat untuk memahami melek huruf adalah dengan melihatnya dari segi 'subjek masalah' (Bhola, 1994) dan sifat teks yang diproduksi dan dikonsumsi oleh individu yang melek huruf. Teks bervariasi menurut subjek dan genre (contoh buku teks, publikasi teknis / profesional dan fiksi), berdasarkan kompleksitas bahasa yang digunakan dan oleh konten ideologis (eksplisit atau tersembunyi).
Pendekatan ini memberikan perhatian khusus pada analisis bagian-bagian teks yang terpisah, yang disebutkan oleh para ahli bahasa sosial sebagai 'wacana'. Dipengaruhi oleh teori sosial yang lebih luas (misal Teori Michel Foucault), ini menempatkan literasi dalam praktik komunikatif dan sosial-politik yang lebih luas yang membangun, melegitimasi dan mereproduksi struktur kekuasaan yang ada (lihat Gee, 1990; Fairclough, 1991) Bahasa mewakili salah satu dari beberapa mode melalui mana komunikasi dilakukan (Kress dan van Leeuwen, 2001). Pertanyaan kebijakan yang lebih luas yang diajukan oleh karya ini adalah apakah jenis literasi yang diajarkan di sekolah dan program orang dewasa relevan dengan kehidupan pelajar saat ini dan di masa depan (Gee et al., 1996). Singkatnya, keempat pendekatan ini secara luas mencerminkan evolusi makna 'literasi' dalam tradisi disiplin yang berbeda. Sementara kebijakan internasional belum berevolusi sebagai tanggapan langsung terhadap pandangan-pandangan ini, ada saling menguntungkan pengaruh antara teori yang berkembang dan pendekatan yang berorientasi kebijakan terhadap literasi, seperti yang ditunjukkan bagian berikut.
Pengertian Literasi Menurut Para Ahli di komunitas internasional
Sejak 1950-an, organisasi internasional telah mempromosikan diskusi dan keputusan kebijakan itu telah memasukkan, dalam berbagai cara, pengertian konseptual tentang literasi yang dieksplorasi di atas. UNESCO khususnya telah memainkan peran utama dalam mengembangkan kebijakan internasional tentang literasi dan telah mempengaruhi wacana kebijakan yang berubah di antara para pemangku kepentingan di komunitas internasional. Masalah utama bagi komunitas internasional selama periode ini adalah pertanyaan tentang apa yang ditekankan dan prioritas pendanaan program dan kampanye peningkatan literasi harus diberikan dalam agenda kebijakan internasional. Bahkan ketika literasi menjadi titik fokus konferensi internasional, sering ada kesenjangan antara retorika kebijakan terkait literasi pernyataan dan realitas investasi dalam, dan implementasi dan evaluasi, program keaksaraan. Diskusi di bawah ini memberi perhatian khusus pada pengertian tentang literasi sebagaimana diartikulasikan dalam diskusi kebijakan resmi dalam organisasi internasional.
'Pemberantasan buta huruf' (1950-an-1960-an)
Setelah Perang Dunia Kedua, UNESCO mendukung upaya internasional untuk menyebarkan literasi sebagai bagian dari upaya terpadu untuk mempromosikan pendidikan dasar. Pada tahun 1947, UNESCO mengakui berbagai keterampilan, termasuk penguasaan literasi, sebagai aspek fundamental dari pengembangan individu dan hak asasi manusia (UNESCO, 1947). UNESCO mendukung gagasan 'pendidikan dasar', yang berpusat terutama pada keterampilan membaca dan menulis, dan yang tercermin dalam pernyataan UNESCO (1958) bahwa 'orang yang melek huruf adalah orang yang dapat, dengan pemahaman, membaca dan menulis secara singkat pernyataan sederhana tentang kehidupan sehari-hari mereka. ”Terjadinya Perang Dingin dan ketegangan politik yang dihasilkan melemahkan minat dalam kampanye mendunia untuk literasi universal. Namun demikian, komunitas internasional sepakat tentang perlunya 'memberantas buta huruf' dan mempromosikan cara-cara untuk membantu individu memperoleh seperangkat keterampilan dasar keaksaraan otonom (Jones, 1990b; Chabbott, 2003; UNESCO, 2004b).
Perkembangan penting dalam upaya internasional untuk mempromosikan literasi universal muncul selama Konferensi Internasional Kedua pada Pendidikan Orang Dewasa di Montreal, Kanada, pada tahun 1960. Para peserta dalam konferensi ini menganjurkan organisasi kampanye internasional besar untuk 'memberantas buta huruf hanya dalam beberapa tahun' yang akan mendukung upaya nasional yang terisolasi di negara-negara berkembang, dengan dukungan keuangan dari negara-negara industri. Selain itu, Konvensi dan Rekomendasi terhadap Diskriminasi dalam Pendidikan, yang diadopsi oleh Konferensi Umum UNESCO pada tahun 1960, berusaha ‘untuk mendorong dan mengintensifkan dengan metode yang tepat pendidikan orang-orang yang belum menerima pendidikan dasar apa pun '(Yousif, 2003). Terlepas dari keputusan dan rekomendasi ini, tindakan di lapangan terbatas, dengan pengecualian kampanye nasional yang terisolasi (misal Di Kuba pada tahun 1961).
Literasi fungsional dan Literasi Dunia Eksperimental Program (1960-an-1970-an)
Sebagian besar organisasi internasional meninggalkan dukungan mereka untuk kampanye literasi massal pada 1960-an dan 1970-an dan menganut model modal manusia pendidikan. Semakin lama, literasi dipandang sebagai kondisi yang diperlukan untuk pertumbuhan ekonomi dan pembangunan nasional. Sebagai contoh, Kongres Dunia Menteri Pendidikan untuk Pemberantasan Buta Aksara (diadakan di Teheran, 1965) menekankan untuk pertama kalinya keterkaitan antara literasi dan pengembangan, dan menyoroti konsep literasi fungsional: ‘Daripada tujuan itu sendiri, literasi harus dianggap sebagai cara mempersiapkan manusia untuk peran sosial, sipil dan ekonomi yang melampaui batas-batas pelatihan keaksaraan dasar yang terdiri hanya dalam pengajaran membaca dan menulis '(dikutip dalam Yousif, 2003).
Gagasan literasi fungsional menjadi kunci utama Program Literasi Dunia Eksperimental UNESCO (EWLP), yang diprakarsai pada Konferensi Umum pada tahun 1966, dilaksanakan di sebelas negara dan dihentikan pada tahun 1973. EWLP, yang didanai oleh Program Pembangunan Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNDP) dan lembaga-lembaga lain, bertujuan untuk memberikan literasi akuisisi melalui eksperimen dan pembelajaran berorientasi kerja. Secara paralel, UNDP mengambil peran utama dalam membiayai bantuan teknis yang memasukkan gagasan literasi fungsional (Jones, 1990b).
Meski awalnya fokus ditingkatkan efisiensi dan produktivitas, konsep literasi fungsional kemudian diperluas dengan mempertimbangkan pengalaman EWLP untuk memasukkan jajaran yang lebih luas keprihatinan dan aspirasi manusia:
Hal ini mengacu pada seluruh jajaran fungsi masyarakat, baik sebagai warga negara, penghasil aspirasi, sebagai rumah tangga pribadi dalam keluarga, desa atau lingkungan rumah mereka, atau sebagai individu yang mencari jawaban untuk pertanyaan yang mereka ajukan kepada diri mereka sendiri tentang dunia fisik, sosial, moral, dan intelektual tempat mereka hidup, bahwa peran pelatihan literasi harus dirasakan dan memanifestasikan dirinya. Dari sudut pandang inilah literasi fungsional dipandang identik dengan pendidikan seumur hidup, sejauh konsep yang terakhir juga mencakup segala sesuatu yang masuk ke dalam kehidupan (UNESCO / UNDP, 1976, dikutip dalam Yousif, 2003).
Pada tahun 1978, Konferensi Umum UNESCO mengadopsi definisi keaksaraan fungsional literasi - masih digunakan sampai sekarang - yang menyatakan: ‘Seseorang dapat melek secara fungsional yang dapat terlibat dalam semua kegiatan di mana melek huruf diperlukan untuk berfungsinya secara efektif kelompok dan komunitas dan juga untuk memungkinkannya terus menggunakan membaca, menulis, dan berhitung untuk pengembangan dirinya dan komunitas.
Paulo Freire dan Literasi sebagai transformatif (1970-an)
Selama tahun 1970-an, teori Paulo Freire tentang 'penyadaran' - yang menyatakan, antara lain, bahwa kesadaran sosial dan penyelidikan kritis adalah faktor kunci dalam perubahan sosial - diperoleh popularitas di negara berkembang. Ini juga sangat mempengaruhi konsepsi melek huruf yang berkembang di UNESCO dan organisasi internasional lainnya. Pada tahun 1975, selama Simposium Internasional untuk Literasi yang diadakan di Persepolis (Iran), Freire dianugerahi Penghargaan Mohamed Reza Pahlavi untuk literasi oleh UNESCO. Deklarasi Persepolis mencerminkan pengaruh ini dan mengemukakan bahwa literasi harus melampaui proses belajar keterampilan membaca, menulis, dan berhitung, dan berkontribusi pada 'pembebasan manusia' dan pengembangan penuhnya:
Dengan demikian dipahami, literasi menciptakan kondisi untuk memperoleh kesadaran kritis dari kontradiksi masyarakat di mana manusia hidup dan tujuannya; itu juga merangsang inisiatif dan partisipasinya dalam penciptaan proyek yang mampu bertindak atas dunia, transformasi itu, dan mendefinisikan tujuan pembangunan manusia yang otentik. Ini harus membuka jalan ke penguasaan teknik dan hubungan manusia. Literasi bukanlah tujuan itu sendiri. Ini adalah hak asasi manusia yang mendasar (Bataille, 1976).
Pengakuan internasional atas pendekatan literasi Freire cukup besar selama periode ini.
Pengurangan investasi dan dampaknya dalam Jomtien (1980-an 1990-an)
Ketertarikan badan-badan internasional dalam, dan pendanaan, program literasi menurun selama 1980-an dan awal 1990-an. Bank Dunia secara khusus mulai sangat berfokus pada sekolah dasar hingga mengabaikan pendidikan orang dewasa secara relatif. Dengan meningkatnya tekanan pada anggaran nasional, investasi dalam pendidikan non-formal dan program keaksaraan orang dewasa menurun, sedangkan yang untuk program pendidikan dasar meningkat (Torres, 2004). UNICEF dan UNESCO didirikan sebuah kelompok kerja tentang nasionalisasi Pendidikan Dasar dan Literasi pada tahun 1982, yang memunculkan pertemuan konsultasi tahunan yang melibatkan LSM internasional dan, pada akhirnya, fokus baru pada literasi dan pendidikan untuk semua (Chabbott, 2003).
Selama akhir 1980-an, definisi melek meluas untuk mengakomodasi tuntutan globalisasi, termasuk pentingnya yang baru teknologi dan media informasi lainnya. Seminar Toronto tentang Literasi di Negara-negara Industri, diadakan pada tahun 1987, menyatakan: ‘literasi adalah lebih dari kemampuan membaca, menulis, dan menghitung. Tuntutan yang diciptakan oleh memajukan teknologi membutuhkan peningkatan tingkat pengetahuan, keterampilan dan pemahaman untuk mencapai literasi dasar '(dikutip dalam Yousif, 2003).
Klarifikasi konseptual penting dibuat selama periode ini, dalam hubungannya dengan Tahun Literasi Internasional (1990) dan Dunia Deklarasi Pendidikan untuk Semua yang diadopsi di Jomtien, Thailand (1990). Sebagai contoh, UNESCO membedakan antara literasi sebagai keterampilan dan melek huruf sebagai seperangkat praktik yang ditentukan secara budaya dan sosial, dan kemudian mendukung upaya untuk mempromosikan perolehan literasi - baru dipahami sebagai 'kebutuhan belajar dasar' - dalam sebuah kontinum termasuk pendidikan formal dan non-formal, diperluas ke orang-orang dari segala usia (UNESCO, 2004b). Memang, nilai pembelajaran seumur hidup memperoleh momentum ketika tahun 1996 Laporan Komisi Internasional tentang Pendidikan untuk Abad Dua Puluh Satu dan Deklarasi Hamburg 1997 mengesahkan literasi sebagai hal yang penting untuk pembelajaran seumur hidup dan sebagai katalisator bagi keterlibatan masyarakat aktif (UNESCO, 1997, 2004b). Namun, ada sedikit bukti bahwa ini klarifikasi dan dukungan memiliki dampak di lapangan (Yousif, 2003). Sebagai laporan akhir dari Forum Mid-Decade tentang Pendidikan untuk Semua (Amman, Jordan, 1996) menyatakan: ‘Sementara ada kemajuan dalam pendaftaran sekolah dasar
pemuda dan orang dewasa yang tidak sekolah dan buta huruf masih dilupakan.. Perhatian internasional tetap terfokus pada pendidikan dasar dan bahkan UNESCO tidak dapat mempertahankan tingkat dukungan pra-Jomtien untuk melek huruf (Yousif, 2003).
Dakar hingga saat ini
Sejak tahun 2000, keterlibatan internasional dalam literasi telah berputar di sekitar enam tujuan Dakar dan Tujuan Pembangunan Milenium (MDGs). Dana Moneter Internasional, OECD, Bank Dunia, dan Perserikatan Bangsa-Bangsa telah berkomitmen untuk bekerja realisasi MDGs, dan dengan demikian, untuk mencapai pendidikan dasar universal, untuk mempromosikan gender kesetaraan dan untuk memberdayakan perempuan di semua tingkat pendidikan. Menyusul adopsi Kerangka Aksi Dakar, diskusi terkait keaksaraan di antara para perencana internasional dan pemangku kepentingan telah ditandai oleh fokus pada peningkatan tingkat keaksaraan dan pada pemahaman baru tentang keaksaraan (UNESCO, 2003d). Banyak organisasi internasional dan LSM telah mengakui masalah-masalah yang diakibatkan oleh buta aksara dan berupaya untuk meningkatkan akses ke literasi (ILO, 2004; OECD, 2004; UNESCO, 2004b; UNICEF, 2005a; Bank Dunia, 2003; UNDP, 2004). Mungkin penegasan terkuat komitmen baru ke literasi telah menjadi deklarasi Dekade Literasi PBB (Kotak 6.6). Sementara advokasi dan aktivitas telah meningkat di internasional arena, upaya melek huruf (serta definisi dan ukuran melek huruf, dan penerima manfaat) bervariasi di seluruh organisasi. Faktor-faktor seperti bahasa, jenis kelamin, HIV / AIDS, dan situasi darurat dan konflik mempersulit dan mengintensifkan kebutuhan memahami, mempromosikan, dan mengamankan melek huruf untuk semua. Mereka juga mencerminkan sulitnya merumuskan kebijakan internasional yang terpadu pendekatan literasi.
Konsep internasional tentang literasi telah berevolusi sejak pertengahan abad ke-20, sering mencerminkan untaian dominan penelitian akademis (sebagian besar anglophone). Internasional komunitas kebijakan, yang dipimpin oleh UNESCO, telah beralih dari interpretasi literasi dan buta huruf sebagai keterampilan otonom ke penekanan pada literasi sebagai fungsional, menggabungkan prinsip-prinsip Freirean, dan, baru-baru ini, merangkul gagasan beragam literasi, melek huruf sebagai sebuah kontinum, dan melek lingkungan dan masyarakat. Jaringan regional telah menekankan pemahaman tentang literasi yang lebih sesuai dengan prioritas kebijakan nasional. Bagian selanjutnya secara singkat membahas pengertian tentang literasi akting aktor-aktor lain dalam komunitas kebijakan internasional, termasuk pemerintah nasional, lembaga bantuan dan anggota masyarakat sipil.
Pendapat lain tentang literasi
Definisi regional dan nasional
Selain inisiatif institusional global utama untuk mempromosikan literasi, program-program juga terbentuk secara regional, umumnya sejalan dengan pengertian literasi yang diadopsi oleh UNESCO. Pengertian literasi tingkat negara juga cenderung untuk menggemakan tema konseptual yang dirangkum di atas, khususnya selama dekade terakhir, meskipun masih ada beberapa variasi yang menarik. Berdasarkan data yang dihimpun oleh Institut Statistik UNESCO,menunjukkan definisi nasional dari literasi yang diambil dari berbagai macam instrumen penilaian, termasuk survei rumah tangga dan sensus populasi, dikelola di 107 negara yang berbeda dari 1995 hingga 2004. Dalam kebanyakan kasus, data nasional berasal dari penilaian tidak langsung berdasarkan deklarasi sendiri, survei rumah tangga, atau proksi pencapaian pendidikan. Sekitar 80% dari negara yang terdaftar mendefinisikan literasi sebagai kemampuan untuk membaca dan / atau menulis pernyataan sederhana dalam bahasa nasional atau asli. Lembaga bantuan Secara umum, definisi literasi lembaga bantuan bilateral tetap relatif konsisten dengan pemahaman UNESCO yang berkembang tentang literasi; walaupun, karena tujuannya, definisi mereka sering kali lebih sempit dan lebih banyak lagi 'pragmatis'. Untuk dunia industri, ada penekanan yang lebih besar pada jenis keterampilan literasi yang relevan untuk ekonomi global. Untuk Contohnya, pada tahun 1997, laporan OECD Keterampilan Melek Huruf untuk Masyarakat Pengetahuan mendefinisikan literasi sebagai: skill Keterampilan tertentu, yaitu kemampuan untuk memahami dan menggunakan informasi tercetak dalam kegiatan sehari-hari di rumah, di tempat kerja dan di masyarakat, untuk mencapai tujuan seseorang, dan untuk mengembangkan pengetahuan dan potensi seseorang.
Definisi literasi menurut berbagai lembaga:
Menurut UNICEF, Literasi fungsional adalah kemampuan untuk menggunakan membaca, menulis, dan berhitung keterampilan untuk fungsi dan pengembangan efektif individu dan masyarakat. Literasi sesuai dengan definisi UNESCO (‘Seseorang adalah melek huruf yang dapat, dengan pemahaman, membaca dan menulis pernyataan tentang kehidupan sehari-harinya.).
Menurut Departemen Pembangunan Internasional (Inggris); Badan Pembangunan Internasional Amerika Serikat; Bank Dunia; Literasi adalah seperangkat keterampilan dasar (membaca, menulis, dan berhitung) atau kompetensi.
Menurut Badan Pengembangan Internasional Kanada; Bantuan Pembangunan Internasional Denmark; Badan Bantuan dan Pengembangan Internasional Selandia Baru mengemukakan bahwa Literasi adalah salah satu keterampilan yang harus disediakan pendidikan dasar atau komponen pendidikan dasar.
Menurut BMZ [Kementerian Federal Jerman untuk Kerjasama Ekonomi dan pengembangan]; Belanda menyatakan Literasi adalah keterampilan membaca dan menulis, dan ini menunjukkan kapasitas untuk pembelajaran lebih lanjut.
Menurut Badan Kerjasama Pembangunan Internasional Swedia, berpendapat bahwa Literasi adalah tentang belajar membaca dan menulis (teks dan angka) dan juga tentang membaca, menulis, dan berhitung untuk belajar, dan mengembangkan keterampilan ini dan menggunakannya secara efektif untuk memenuhi kebutuhan dasar.
Dalam merujuk pada serangkaian luas kompetensi pemrosesan informasi, secara umum definisi ini menunjuk pada banyaknya keterampilan yang membentuk literasi di negara-negara industri maju.
Pendapat masyarakat umum
Beberapa LSM internasional telah mengadopsi pengertian literasi yang berbeda secara radikal dari yang dibahas di atas. Faktanya, sebagian besar LSM yang memprioritaskan masalah pendidikan cenderung mengabaikan pendidikan orang dewasa dan literasi. Oxfam, misalnya, telah membingkai kebijakan pendidikannya dalam MDGs dan, sebagai hasilnya, berfokus pada kesetaraan jender dan pembiayaan pendidikan dasar, dengan sedikit perhatian diberikan pada literasi kaum muda atau orang dewasa. Di antara beberapa LSM yang menekankan literasi orang dewasa, mayoritas fokus pada keterampilan membaca dan menulis, lebih sedikit pada fungsional melek huruf dan minoritas pada interpretasi 'transformatif'.
Sebuah 'konsensus global' tentang Literasi?
Definisi dan pengertian tentang literasi telah meluas selama lima puluh tahun terakhir.
Pada awal 1949, Majelis Umum Perserikatan Bangsa-Bangsa membayangkan persyaratan minimum untuk pendidikan dasar termasuk keterampilan domestik, pengetahuan tentang budaya lain dan kesempatan untuk mengembangkan atribut pribadi seperti inisiatif dan kebebasan (Jones, 1990b). Aspek literasi yang lebih dalam dan konseptual telah dipahami selama bertahun-tahun namun belum diartikulasikan secara resmi definisi nasional atau internasional. Ketika definisi literasi bergeser - dari seperangkat keterampilan teknis yang terpisah, menjadi keterampilan sumber daya manusia untuk ekonomi pertumbuhan, ke kemampuan untuk perubahan sosial-budaya dan politik - organisasi internasional mengakui pemahaman yang lebih luas tentang literasi, yang mencakup 'penyadaran,' praktik literasi, pembelajaran sepanjang hayat, kelisanan, dan literasi teknologi informasi dan komunikasi.
Artikel Lainnya
Tumbuhnya kesadaran internasional akan konteks sosial yang lebih luas di mana literasi didorong, diperoleh, dikembangkan, dan dipertahankan sangat penting. Memang, literasi tidak lagi dipahami secara eksklusif sebagai transformasi individu, tetapi sebagai kontekstual dan sosial. Semakin banyak referensi dibuat untuk pentingnya lingkungan melek huruf yang kaya - milieux publik atau pribadi dengan banyak tulisan dokumen (misal. buku, majalah dan surat kabar), materi visual (contoh. tanda, poster dan selebaran), atau komunikasi dan elektronik media (contoh. radio, televisi, komputer, dan ponsel). Baik di rumah tangga, masyarakat, sekolah atau tempat kerja, kualitasnya lingkungan melek huruf mempengaruhi bagaimana keterampilan melek huruf dipraktekkan dan bagaimana melek huruf dipahami.
Ketika teks menjadi bagian integral dari lembaga sosial, politik dan ekonomi dasar - misalnya, di kantor, pengadilan, perpustakaan, bank, dan pusat pelatihan - maka gagasan 'masyarakat terpelajar' menjadi relevan (lihat, misalnya, Olson dan Torrance , 2001). Masyarakat terpelajar adalah lebih dari lokal menawarkan akses ke barang cetakan, catatan tertulis, bahan visual dan teknologi canggih; idealnya, mereka memungkinkan pertukaran informasi berbasis teks dan memberikan berbagai peluang gratis untuk pembelajaran seumur hidup. Pemahaman yang lebih luas tentang literasi ini menyediakan lahan subur untuk penelitian lebih lanjut, inovasi dan kemajuan ke arah pengembangan program literasi yang efektif untuk semua.
Masyarakat yang melek huruf (Literasi) memungkinkan terjadinya pertukaran informasi yang gratis berbasis teks dan memberikan berbagai peluang untuk pembelajaran seumur hidup
Daftar Pustaka
Jurnal diatas diadopsi dari :
UNESCO. Education for All Global Monitoring Report 2016. Understandings of literacy Chapter 6
UNESCO adalah Organisasi Pendidikan, Keilmuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa atau Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan PBB.
website unesco Indonesia :
Begitulah pembahasan mengenai Rahasia Unik Matematika Ajaib dan "PENGERTIAN LITERASI ( APA YANG DIMAKSUD DENGAN LITERASI? )" Terima kasih atas kunjungannya
Konten ini dikelompokkan ke dalam kategori literasi jaringan, literasi jaringan komputer, literasi teknologi layanan jaringan,
Konten ini bersumber dari https://rumahakal.com dan https://pengertianartidefinisidari.blogspot.com/2019/02/pengertian-literasi.html
0 Response to "Info Teranyar PENGERTIAN LITERASI ( APA YANG DIMAKSUD DENGAN LITERASI? ) Dan Literasi Jaringan"
Post a Comment